誰“謀殺”了中國教育？

　　沒有觀念與方法的改變，理想之花可能結(jié)出荊棘之果

　　中國一直是一個重視教育的國度，歷史上如此，現(xiàn)實中更如此。改革開放以來，在其他國有企業(yè)一片緊縮的背景下，同樣作為國有企業(yè)的中國教育產(chǎn)業(yè)卻一枝獨秀，蓬勃發(fā)展。

　　中國社會民眾的福利保障（如醫(yī)療）一直懸置，農(nóng)民與工薪階層因此幾近絕望，但與此同時，政府卻連續(xù)以成百、上千億元的財政投資于中國的教育產(chǎn)業(yè)；同時中國的教育產(chǎn)業(yè)也以學(xué)費、雜費等各種形式從受教者及其家庭攫取了巨額的資費。還有什么其他的產(chǎn)業(yè)比教育產(chǎn)業(yè)在改革開放以后的中國更受到厚重么？恐怕沒有了。當下中國，無論相關(guān)不相關(guān)、無論需要不需要，一窩蜂地追求高學(xué)歷教育包括博士教育，現(xiàn)在幾乎成為了全民運動；就家庭來講，無數(shù)父母含辛茹苦，就是去掙兒女的教育費用，甚至放棄自己的工作與生活而為孩子陪讀，貧困的家庭經(jīng)常會砸鍋賣鐵、甚至賣血籌錢。

　　經(jīng)濟學(xué)是講成本效益分析的，在巨大成本投入的同時，中國教育產(chǎn)業(yè)的產(chǎn)出呢？中國教育產(chǎn)業(yè)的主要貢獻似乎都是屬于“身份的改變”。身份制是中國制度變革滯后、制度現(xiàn)代化不足的結(jié)果，通過教育去轉(zhuǎn)變身份實乃是一個民族的悲??！但這個悲劇自古以來就是中國教育的正戲，典型的案例就是歷史中的“范進中舉”。而更可悲的，21世紀的中國，還在延續(xù)這個正戲。這是悲劇的悲劇。

　　教育的本質(zhì)在于科學(xué)教育與能力培養(yǎng)。中國教育實現(xiàn)科學(xué)教育與能力培養(yǎng)了嗎？對中國學(xué)生的實證考察的結(jié)果是：獨立思考能力弱、思路容易混亂、沒有掌握研究方法、缺乏扎實的科學(xué)態(tài)度。所以，致使中國人的科學(xué)研究盡管投入多（財政、精力與時間），但產(chǎn)出小。有人統(tǒng)計，在2000到2002年這三年間，北京大學(xué)、清華大學(xué)、中國科技大學(xué)、南京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、浙江大學(xué)這六所全國最強的學(xué)校在《自然》和《科學(xué)》雜志上總共發(fā)表了27篇論文，僅及哈佛大學(xué)的6%，劍橋大學(xué)的15%，東京大學(xué)的20%?？紤]到這六所大學(xué)的規(guī)模（師生人數(shù)）都至少在哈佛大學(xué)的兩倍以上，因此可以說，一所哈佛大學(xué)的科學(xué)產(chǎn)出相當于大約200所中國一流大學(xué)（12÷6%=200）。這就是中國學(xué)術(shù)界與世界一流的差距。

　　不僅僅在研究能力層面，中國學(xué)生的工作能力也受到質(zhì)疑。2005年麥肯錫咨詢公司的研究報告說：對于企業(yè)中層以上的管理崗位的勝任能力，印度學(xué)生超過中國學(xué)生（這種能力差距的背后是印度教育與中國教育在財政上的反比例：印度高校學(xué)費46年沒有增加，很多高校教授依靠自己的工資收入甚至不能應(yīng)付生活而需要外出兼職）。由于教育不適應(yīng)就業(yè)市場，中國高校畢業(yè)生就業(yè)難現(xiàn)在已經(jīng)成為一個重大的社會問題，2006年找不到工作的大學(xué)畢業(yè)生比2005年增加了22%。這種就業(yè)的壓力除了現(xiàn)有企業(yè)招聘需求不足的基本原因以外，另外一個重要原因就是學(xué)生的創(chuàng)業(yè)積極性弱、創(chuàng)業(yè)能力差。[page]

　　無論政府、無論個人、無論家庭，全都是在重視教育，可為什么恰恰在結(jié)果層面大相徑庭，甚至與開始的主觀愿望二律背反了呢？

　　問題是尼采式的，答案也是尼采式的。誰謀殺了中國教育？是我們自己！或者說，是我們自己錯誤的觀念與方法！盡管我們的主觀本意（愿望）是好的。

　　錯誤的觀點就是對于政府認知的錯誤。套用里根總統(tǒng)常說的一句話：“政府不是解決問題的辦法，政府本身就是問題。”國際教育發(fā)達的國家，教育的主體是民辦、民營；與此對比，中國的教育，從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)，幾乎是清一色的國有、國辦，不僅國有、國辦，更在國營：學(xué)校機構(gòu)的分分合合、行政官員的選拔、專業(yè)的設(shè)置、教學(xué)計劃，甚至考試，全都由國家及其教育機關(guān)一手操辦。中國高校沒有創(chuàng)新性，培養(yǎng)不出創(chuàng)新性的人才，國辦與國營的壟斷是第一制約原因。

　　錯誤的方法就是對于學(xué)習(xí)方法認知的錯誤。對于中國，科學(xué)是舶來品，基于科學(xué)的現(xiàn)代教育也是一種舶來品。由于對科學(xué)理念與本質(zhì)把握的缺失，教育者尤其是管理者本身并不真正理解現(xiàn)代教育的核心在智慧增進、方法培養(yǎng)與能力提升，如南懷瑾先生所指出的：教育現(xiàn)在變成了知識的販賣場所。自古以來，從教育者到受教育者，從學(xué)校、個人到家庭，中國教育都貫穿著一個知識傳輸?shù)睦砟罱Y(jié)構(gòu)。

　　知識傳輸?shù)睦砟罱Y(jié)構(gòu)首先倡導(dǎo)一種復(fù)制式的思維培養(yǎng)，在思考問題時以過去遇到的相似問題為基礎(chǔ)，沿用固定的思路和慣常的思考方式去分析。復(fù)制性思維的這種特點在于遇到問題時，思考不能多樣化，輕過程重結(jié)果。注重思維定勢，進入一個死胡同，在一棵樹上吊死。因為有經(jīng)驗奠基，故我們對這種方法的可靠性堅信不移，形成定勢，也不愿探索其他更佳的方法。這種思維方式常易導(dǎo)致思想僵化。

　　知識傳輸?shù)睦砟罱Y(jié)構(gòu)還忽視了實踐教育的重要性。美國與以色列，孩子從小就被指導(dǎo)以理財?shù)睦砟钆c投資的技巧，國外的教育幾乎從中學(xué)時代就開始了學(xué)生利用假期參與企業(yè)實踐的活動（其間享受工資，在加拿大，政府資助工資的60%），并以此作為升學(xué)與就業(yè)的重要依據(jù)，而中國的教育幾乎是學(xué)校封閉式的教育。現(xiàn)在，創(chuàng)業(yè)管理教育已經(jīng)成為國際高等教育的主流，如哈佛大學(xué)已經(jīng)將自己的管理學(xué)課程改成了創(chuàng)業(yè)管理，而在中國，創(chuàng)業(yè)教育還只是下崗職工的應(yīng)急課。

　　沒有觀念與方法的改變，理想之花可能結(jié)出荊棘之果。“依我看來，中國的教育，不但不能救亡，簡直可以亡國。”對于身處21世紀的中國人來說，胡適在20世紀初的這句感嘆依然洪鐘在耳。(丁棟虹 復(fù)旦大學(xué)管理學(xué)院教授 博士生導(dǎo)師、博士后)